Το εργαστήρι αυτό είχε διττό στόχο: α) την παρουσίαση μίας σχολικής παράστασης ως καλής πρακτικής με θέμα την εθνική εορτή της 25^ης Μαρτίου και β) τη βιωματική προσομοίωσή της με τη διενέργεια ενός παρένθετου εργαστηρίου εν είδει υπόθεσης εργασίας. Βάσει του πρωτογενούς υλικού της παράστασης - με αναφορές στην προεπαναστατική Ελλάδα, στην ευρύτερη πολιτική κατάσταση της Ευρώπης την εποχή της Επανάστασης, στη λαϊκή και στη λόγια πλευρά του Αγώνα και στο Ρομαντικό κίνημα - αξιοποιήθηκε η διερευνητική δραματοποίηση προκειμένου να κατανοηθεί από τους συμμετέχοντες η προπαρασκευαστική, συνδιερευνητική φάση των προβών.  Στην τελική φάση κατατέθηκαν τα μετέπειτα οφέλη σε μαθησιακό και ψυχοπαιδαγωγικό επίπεδο ως απόρροια της μέθεξης των μαθητών στην παράσταση, ορισμένα εκ των οποίων ήταν η τάση των παιδιών να κάνουν αναγωγές σε σκηνές της παράστασης ως εμπειρικό υλικό αντιπαραβολής με τα γραπτά κείμενα του εγχειρίδιου της Ιστορίας, το ευεργετικό αποτέλεσμα στην ενίσχυση της αυτοεικόνας μαθητών με δυσκολίες αλλά και της ψυχολογίας ενός μαθητή  της τάξης που είχε μεταναστεύσει με την εξ αποστάσεως ηχογράφηση της φωνής του τηρώντας μία συμπεριληπτική λογική κατά την ανάθεση ρόλων και αρμοδιοτήτων, η μεταφορά γνώσης σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, η ενσυναισθητική ευαισθητοποίηση κλπ.

Στο εργαστήρι αυτό επιδιώκεται

α) να καταστήσει ο εμψυχωτής το μαθητή ερευνητή και συνδημιουργό

β) να αξιοποιηθεί η τέχνη του θεάτρου ως εναλλακτικό και δημιουργικό μέσο διδακτικής της ιστορίας

γ) να καταδειχθεί ο τρόπος με τον οποίο μπορεί να μετουσιωθεί η ιστορική πηγή σε θεατρική πράξη

δ) να επεξηγηθεί πώς ο εκπαιδευτικός μπορεί να μεταβεί από την εφαρμογή τεχνικών του δράματος στην υλοποίηση παράστασης με αρτιωμένο καλλιτεχνικό αποτέλεσμα

ε) να καταδειχθεί μέσω του παραδείγματος μίας παράστασης η αναπτυξιακή διάσταση της βιωματικότητας σε γνωστικό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο

Γραπτά κείμενα

Υφάσματα

Μουσική

Φωτογραφικό και βιντεοσκοπημένο υλικό

Προβολέας

Εισαγωγικό θεωρητικό υπόβαθρο

Η ιστορική γνώση με τη συνεπικουρία του θεάτρου

Η συνέργεια επιστήμης και τέχνης, εν προκειμένω Ιστορίας και Θεάτρου, στην προσέγγιση μιας θεματικής αποτελεί ευαίσθητο εγχείρημα καθώς είναι απαραίτητο να τηρούνται ορισμένα όρια. Την ίδια στιγμή, όπως το θέτει και ο Ivo Mattozzi, ζητούμενό μας πρέπει να είναι το να επινοήσουμε καινούργιες αποστολές για τη διδακτική διαμεσολάβηση (Mattozzi, 2006: 11). Στην παρουσίαση αυτή, η θεατρική συνθήκη συνιστά μία τέτοια διαμεσολάβηση τόσο κατά την εργαστηριακή,  διερευνητική φάση του υλικού των ιστορικών πηγών όσο και σε αυτή της υλοποίησης της παράστασης, για την αισθητικού τύπου σχηματοποίηση δηλαδή του υλικού αυτού.

Το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας προσφέρεται για επεξεργασία μέσω των τεχνικών του δράματος τόσο επειδή προβάλλει συγκρούσεις όσο κι επειδή αναδεικνύει καταστάσεις και πρόσωπα με θετικό μορφοπαιδευτικό πρόσημο. Σήμερα δεχόμαστε ότι μαθαίνω σημαίνει παίζω, ζω-ζωντανεύω, κρίνω. Η σκέψη προηγείται, η έκφραση ακολουθεί (Μουδατσάκης, 2005: 103). Στον αυτοσχεδιασμό, για παράδειγμα, υιοθετούνται μη λεκτικοί κώδικες και ποικίλα εκφραστικά ιδιώματα και είναι αυτή η σωματική ευαισθητοποίηση που οδηγεί σε ενσυναίσθηση απέναντι στους άλλους ( Τσιαράς, 2016: 124).

Επιπλέον, η έννοια του χρόνου φαίνεται να είναι ο κοινός παρονομαστής μεταξύ των δύο γνωστικών αντικειμένων. Ενώ στην Ιστορία κυριαρχεί μία γραμμικότητα αφού τα γεγονότα προσεγγίζονται κυρίως μέσα από την αιτιώδη σχέση τους σε μία χρονική ακολουθία, στη θεατρική συνθήκη προτείνεται μία ποιητική στάση που συλλαμβάνει τα πράγματα στην ασυνέχεια του χρόνου. Ο χρόνος από ημερολογιακός γίνεται ψυχολογικός, εστιάζεται επιλεκτικά στο βίωμα και στη μνήμη, ανασύροντας από το παρελθόν κίνητρα, αιτίες, αποτελέσματα και καθιστώντας τα παρόν επιτρέποντας έτσι συνδέσεις για τη δημιουργία νοημάτων ( Παπαδόπουλος, 2010: 219). Η αξιοποίηση των τεχνικών του δράματος επιτρέπει ένα γόνιμο ταξίδι στο χρόνο με εργαλεία τη φαντασία και τη συγκίνηση. Αυτά είναι που καλλιεργούν την αποκαλούμενη ιστορική ενσυναίσθηση. Η ιστορική γνώση προκύπτει όταν τα δρώντα πρόσωπα του παρόντος επεξεργαστούν εκ νέου, αναπαραστήσουν και φανταστούν πώς τα δρώντα πρόσωπα του παρελθόντος ένιωσαν, σκέφτηκαν κι έδρασαν (Levesque, 2009: 148). Η θεατρική συνθήκη προσφέρεται άριστα να πλαισιοθετήσει αυτές τις γνωστικές και βιωματικές δεξιότητες λαμβάνοντας υπόψη τα αποδεικτικά στοιχεία του εκάστοτε χωροχρόνου και τον κοινωνικοπολιτικό χαρακτήρα σε ένα οιονεί παρόν με ενσυναισθητικά οφέλη.   

Το Κίνημα του Ρομαντισμού

Ιδιαίτερο βάρος δόθηκε στη μελέτη της Ελληνικής Επανάστασης μέσα από το ιδεολογικό και αισθητικό πρίσμα του Ρομαντισμού που είχε επηρεάσει έντονα την Ευρώπη της εν λόγω εποχής. Στην εργασία αυτή προσεγγίστηκε περισσότερο ο Ρομαντισμός ως στάση ζωής που αποτέλεσε το πλαίσιο επιλογών, λήψης αποφάσεων και δράσης τόσο των Ελλήνων όσο και των Ευρωπαίων που τους υποστήριξαν.

Πίσω από την εξέγερση των Ελλήνων διαφαίνεται – εκτός από όποιους άλλους ρεαλιστικούς και πρακτικούς λόγους που κατέστησαν εύθετη την ιστορική συγκυρία για επανάσταση– και ένα Ρομαντικό αίτημα για απόσειση του ζυγού. Αγνοώντας τις υπαγορεύσεις της λογικής οι επαναστατημένοι Έλληνες προέβησαν σε πράξεις αυταπάρνησης και εθελοθυσίας ανοίγοντας με ρίσκο την ψαλίδα ανάμεσα στην ορθολογική θεώρηση των καταστάσεων και στον υπερβατικό λογισμό (Σβολόπουλος, 2010: 165). Οι Ρομαντικοί στην Ευρώπη τηρούσαν βαθιά πεποίθηση της αναγκαιότητας του να παλεύεις για τα πιστεύω σου μέχρις εσχάτων εξιδανικεύοντας ακόμη και την έννοια του μαρτυρίου (Berlin, 1999: 37). Το Ρομαντικό κοσμοείδωλο είναι σύμφυτο με την έννοια της εξέγερσης την οποία αντιλαμβάνεται ως μία πίστη για την ψυχική απολύτρωση του ανθρώπου από τα δεσμά της εξωτερικότητας προκειμένου όχι να την απαλείψει αλλά να τη μεταβάλει ώστε να θρέψει τη βούληση για ζωή.

Ο Σ. Μποντλέρ υποστήριξε ότι ο Ρομαντισμός είναι πάνω από όλα ένας «τρόπος του αισθάνεσθαι». Αναδύθηκε ως μία πράξη αναίρεσης στα αυστηρά ιδανικά του Διαφωτισμού, όπως η λατρεία της λογικής, εξαιτίας του οποίου είχε επέλθει μία άμβλυνση στους ευρύτερους τομείς της ανθρώπινης εμπειρίας. Αντισταθμιστικά ο Ρομαντισμός ανέδειξε ως ζητούμενο τη διερεύνηση του συναισθήματος και του ενστίκτου σε αντιδιαστολή με τον ενσυνείδητο νου, καθώς και τη μελέτη του υποκειμενικού και ιδιοσυγκρασιακού στοιχείου έναντι του αντικειμενικού (Μπράουν, 2004: 10). Επιχειρώντας να απελευθερώσει τον κόσμο από το ασφυκτικό αγκάλιασμα του ορθολογισμού και εντάσσοντας με ένα δικό του, ριζοσπαστικό τρόπο την ελληνολατρεία και τα κλασικά ιδεώδη στο ανατρεπτικό, προφητικό του όραμα, οδήγησε στην εξέγερση μίας λατρείας του Απολύτου, στην αποθέωση της αυθυπέρβασης ποιητικοποιώντας τον βίο και κομίζοντας την πραγματικότητα του ονείρου.

Ιστορικά, ο εκφυλισμός του προτάγματος για μία ιδανική κοινωνία εξαιτίας των ίδιων των ιστορικών γεγονότων μετά το Διαφωτισμό συνέπεσε με ένα κυρίαρχο αίσθημα των Ευρωπαίων ότι πολλά γεγονότα υπερέβαιναν τη δυνατότητά τους για έλεγχο και εξήγηση με τη συνδρομή του ορθολογισμού. Ως εκ τούτου, ο Ρομαντισμός ήρθε ως το ιδεολογικό επακόλουθο αυτής της κατάστασης και κατέστη η γενεσιουργός δύναμη των Επαναστάσεων για τη συγκρότηση εθνικών κρατών. Ο Ρομαντικός δέκατος ένατος αιώνας προτάσσει την αντίληψη της εθνικής ποιητικής και ανασύρει το υλικό του μέσα από τα έγκατα μίας πανάρχαιης ζωής, ριζωμένης από αιώνες στο χώμα της εθνικής παράδοσης των λαών ( Ροζάνης, 2001: 169). Η Ρομαντική ποίηση, δείγματα της οποίας αξιοποιήθηκαν σε αυτη την εργασία, καθιστά την ποίηση ζωντανή και κοινωνική αλλά και τη ζωή και την κοινωνία ποιητική. 

Ανάπτυξη και Κλείσιμο Εργαστηρίου

Α΄ Φάση (15 λ.)

Το εργαστήρι ξεκινά με τα μέλη της ομάδας να κινούνται ελεύθερα στο χώρο. Στη συνέχεια καθένας κινείται σε μία συγκεκριμένη διαδρομή. Σε αυτή την ίδια διαδρομή περπατά τώρα σαν ο αέρας να είναι πυκνός, σχεδόν αδιαπέραστος. Καθώς περπατούν, κουβαλούν ένα φορτίο. Στέκονται, νιώθουν το φορτίο. Σκέφτονται: «Τι είναι φορτίο για σένα;». Ύστερα καθένας απαλλάσσεται από το φορτίο του. Σταδιακά γίνονται η φωτιά. Περπατούν τώρα αποφασιστικά σε οριζόντιες, κάθετες και διαγώνιες διαδρομές. Όποτε ο καθένας είναι έτοιμος περνά από το κέντρο του χώρου, όπου έχει τοποθετηθεί ένα κόκκινο ύφασμα, και λέει μία λέξη που να θυμίζει επανάσταση. Βρίσκει καθένας έναν άλλο να περπατήσουνε μαζί, δυο δυο.Αυτοί οι δύο βρίσκουν, ύστερα, άλλους δύο για να περπατήσουνε παρέα όλοι μαζί. Δίνουν τα χέρια και γίνονται όλοι μία μεγάλη ομάδα.

Β΄ Φάση (20 λ.)

Το εργαστήρι περνά στην κυρίως φάση του. Τα μέλη της ομάδας χωρίζονται σε τρεις υποομάδες καθεμιά από τις οποίες θα επεξεργαστεί ένα επιμέρους θέμα. Η εμψυχώτρια μοιράζει σε κάθε ομάδα ένα φάκελο που περιέχει υλικό από ιστορικές πηγές:

Ομάδα Α: Η ζωή στην προεπαναστατική Ελλάδα: Μαρτυρίες ξένων περιηγητών και Ταξιδιωτική Γραμματεία

Μοιράζονται αποσπάσματα απο την Ελληνική Νομαρχία και από περιηγητικά κείμενα Ευρωπαίων που ταξίδεψαν στην Ελλάδα προεπαναστατικά. Στα αποσπάσματα αυτά περιγράφονται οι καθημερινές συνθήκες ζωής και χαρακτηριστικά περιστατικά που αναδεικνύουν τις συνθήκες ζωής των υπόδουλων Ελλήνων. Η ομάδα εντοπίζει κυρίαρχα συναισθήματα και διαθέσεις, διαπιστώνει το πλαίσιο μέσα στο οποίο γεννήθηκε η Επανάσταση.

Ομάδα Β: Η επαναστατημένη Ελλάδα - πιόνι στη διπλωματική σκακιέρα της Ευρώπης

Μοιράζονται αποσπάσματα από επιστημονικά μελετήματα, αρθρογραφία διπλωματών αλλά και δημοσιεύσεις με δηλώσεις Ευρωπαίων της εποχής εκείνης με σκοπό να σκιαγραφηθεί η στάση που τήρησαν ως προς την Ελληνική Επανάσταση η Γαλλία, η Ρωσία, η Αγγλία και η Αυστρία. Στο υλικό αυτών των ιστορικών πηγών η ομάδα πρέπει να αναζητήσει την πραγματικότητα που ίσχυε εκτός ελλαδικού χώρου, το ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο εντάχθηκε η Επανάσταση ώστε να κατανοήσει τα κίνητρα στη συμπεριφορά των Μεγάλων Δυνάμεων.

Ομάδα Γ: Το Ρομαντικό Κίνημα και ο Φιλελληνισμός

Μοιράζονται δημοσιευμένα άρθρα στον πρώιμο τύπο της εποχής, επιστολογραφία Φιλελλήνων, ποίηση και πολιτικές δηλώσεις Ευρωπαίων που συνέδραμαν στην Ελληνική Επανάσταση με το δικό τους τρόπο και από τη δική τους θέση. Δίδονται, επίσης, αντίγραφα εικόνων από τους πίνακες ζωγραφικής του Ρομαντικού Ευγένιου Ντελακρουά (Η σφαγή της Χίου, Η Ελλάδα στα ερείπια του Μεσολογγίου, Η μάχη του Γκιαούρη και του Χασάν). Ζητούμενο αυτής της ομάδας είναι να ανιχνεύσει τις ιδεολογικές και αισθητικές τάσεις του Ρομαντικού κινήματος, τη στάση που ενέπνευσε και τους τρόπους αντίδρασης που υπέβαλε στη δεδομένη ιστορική συγκυρία. 

Η εμψυχώτρια ζητά από τις ομάδες, αφού συμβουλευτούν το υλικό των πηγών, να παρουσιάσουν με αυτοσχεδιασμό μία σκηνή από το θέμα τους είτε βουβά είτε και με την προσθήκη του λόγου.

Γ΄ Φάση (55 λ.)

Στο εργαστήρι αυτό ζητήθηκε αρχικά μία πιο βατή προσέγγιση του υλικού μέσω των αυτοσχεδιασμών εφόσον δεν γνώριζαν όλα τα μέλη της ομάδας τις τεχνικές του δράματος. Επιλέχθηκε η πιο λεπτομερής επεξεργασία του υλικού να γίνει στην τρίτη φάση κατά την οποία η εμψυχώτρια, βασισμένη στο πρωτογενές υλικό των αυτοσχεδιασμών, εξέλιξε τη δράση και τους ρόλους ώστε μέσω άλλων τεχνικών του δράματος να αναδειχθούν τα ζητούμενα των τριών ομάδων αλλά και οι τρόποι μέσω των οποίων κατέληξε η ομάδα των παιδιών στην εν λόγω σχολική παράσταση.  

Ομάδα Α:

 Η ομάδα αυτή παρουσίασε με βουβό αυτοσχεδιασμό μία σκηνή που αποτύπωνε τις συνθήκες ζωής των Ελλήνων προεπαναστατικά. Η σκηνή εστιάστηκε κυρίως στα συναισθήματα των ανθρώπων που γίνονταν έκδηλα με τη σωματική στάση και την έκφραση του προσώπου.

- Η εμψυχώτρια ζήτησε από την ομάδα να επιλέξει μία συγκεκριμένη στιγμή από το συνολικό αυτοσχεδιασμό και να δημιουργήσει μία παγωμένη εικόνα. Ζήτησε, ακόμη, ο καθένας να έχει σαφή εικόνα του προσώπου που παριστάνει, του τόπου που βρίσκεται και της χρονικής στιγμής που συμβαίνει αυτό που δείχνει. ‘Υστερα, η εμψυχώτρια ζήτησε να ζωντανέψει ξανά η σκηνή για λίγα δευτερόλεπτα. Η εικόνα παγώνει. Τώρα, με σκοπό την ανίχνευση της σκέψης, ζητιέται από την ομάδα, κάθε φορά που η εμψυχώτρια αγγίζει κάποιον, αυτός να αποκαλύπτει ποιος είναι, τι κάνει αυτή τη στιγμή και τι νιώθει ή τι σκέφτεται σχετικά με αυτό που συμβαίνει. 

Ομάδα Β:

Η ομάδα αυτή αυτοσχεδιαστικά κινήθηκε βάσει της οδηγίας να αναδειχθούν οι ποιότητες στη στάση των Μεγάλων Δυνάμεων και να σκιαγραφηθούν ως χαρακτήρες – ρόλοι.

- Από αυτή την αφετηρία, η εμψυχώτρια απομονώνοντας τη λογική και τον ιδεολογικό προσανατολισμό καθεμιάς από τις Μεγάλες Δυνάμεις και αξιοποιώντας τις πηγές που έχει παράσχει στην ομάδα ζητά να επαναληφθεί ο αυτοσχεδιασμός με την Ελλάδα αυτή τη φορά στο κέντρο να έχει ανακοινώσει την Επανάστασή της και να αιτείται υποστήριξη. Σε κάθε διακοπή, στο κατάλληλο χρονικό σημείο ζητά από τις Μεγάλες Δυνάμεις να μιλήσουν καθεμιά χωριστά αποκαλύπτοντας τα κίνητρα και τη λογική που θα ακολουθήσει. Η τεχνική αυτή, ενισχυμένη από ένα παιχνίδι του status μεταξύ Ελλάδας και Μεγάλων Δυνάμεων, σκιαγραφεί την οπτική γωνία καθενός αντιπαραβάλλοντας την υποκειμενική αντίληψη των γεγονότων και την ηθική στάση που τηρήθηκε (αναδεικνύονται έτσι έννοιες όπως το όφελος, η πίστη, η συλλογικότητα, τα κεκτημένα, τα δικαιώματα κ.λπ)

Ομάδα Γ:

Το ενδιαφέρον αυτής της ομάδας επικεντρώθηκε κυρίως στα κείμενα των Ρομαντικών, στην αυτοσχεδιαστική απόδοση αποσπασμάτων που τονίζουν τη δραματική αντίφαση μεταξύ της αχρειότητας της υποδούλωσης και του κεκρυμμένου, υποβόσκοντος αρχαιοελληνικού μεγαλείου.

- Η επαναπροσέγγιση του αρχικού αυτοσχεδιασμού εστιάστηκε στον τρόπο τον οποίο υποβάλλει η Ρομαντική αισθητική και ιδεολογία. Δίδεται πλέον έμφαση στην ένταση, στη συγκινησιακή φόρτιση, στα επίπεδα ενέργειας, στο ύφος με το οποίο εκφέρεται το περιεχόμενο του λόγου. Η εμψυχώτρια με την τρίτη ομάδα αξιοποιεί τεχνικές εντάσσοντας πρόσωπα – ρόλους των δύο προηγούμενων ομάδων σε ένα οργανικό όλο. Οι Ρομαντικοί της τρίτης ομάδας συγκεντρώνονται σε μία πλευρά της αίθουσας οριοθετώντας το χώρο τους με ένα κόκκινο ύφασμα και παγώνουν σε μία στάση με το πρόσωπο και το υπόλοιπο σώμα στη μέγιστη δυνατή εκφραστική ένταση ανάλογα με την ιδιότητά τους ώστε να σηματοδοτείται ένα ρομαντικό αισθητικό περιβάλλον.  

- Την ίδια στιγμή, στην άλλη πλευρά της αίθουσας η πρώτη ομάδα έχει παγώσει στη σκηνή αναπαράστασης μίας καθημερινής εμπειρίας από την εποχή της προεπαναστατικής Ελλάδας. Η εμψυχώτρια ζητά να ζωντανέψουν ταυτόχρονα οι δύο σκηνές ώστε να αναδειχθεί η αντίφαση μεταξύ του βουβού μαρτυρίου των υπόδουλων Ελλήνων προεπαναστατικά και της εξωστρεφούς, δυναμικής διεκδίκησης της ελευθερίας των Ελλήνων εκ μέρους των Ρομαντικών. Την ώρα που η πρώτη ομάδα παραθέτει ένα «βουβό, κινητικό κείμενο» πλήρες νοήματος και πληροφορίας, ο συλλογικός ρόλος των Ρομαντικών διακηρύσσει το πιστεύω του με το δικό του κινησιολογικό και εκφραστικό ρεπερτόριο εκφέροντας την πολιτική, την ποιητική, τη δημοσιογραφική εκδοχή, και την εκδοχή του Φιλέλληνα εθελοντή πολεμιστή.

- Η σκηνή λήγει με την εμψυχώτρια να ζητά από ένα μέλος της δεύτερης ομάδας να γίνει ο Αυστριακός Καγκελάριος Μέττερνιχ, ο άτεγκτος θιασώτης της Απολυταρχίας και επιτιμητής των Επαναστάσεων, ο οποίος τοποθετείται στο μέσο της αίθουσας μεταξύ των δύο αντιπαραβαλλόμενων σκηνών. Οι παράλληλες σκηνές ξαναζωντανεύουν με το Μέττερνιχ να έχει τοποθετήσει το σώμα του κατά τέτοιο τρόπο ώστε να επικοινωνεί στο θεατή μία σαφή πληροφορία σχετικά με τη στάση που θα τηρήσει ως προς αυτό που γίνεται, λέγεται και επιχειρείται.

Με το πέρας της βιωματικής προσέγγισης παρουσιάστηκε φωτογραφικό και βιντεοσκοπημένο υλικό των πεπραγμένων, δόθηκαν επεξηγήσεις σχετικά με πρακτικές λεπτομέρειες της παράστασης αλλά και τον τρόπο μετάβασης από την εργαστηριακή, ερευνητική συνθήκη στο ολοκληρωμένο καλλιτεχνικό αποτέλεσμα. Επιχειρήθηκε αναστοχασμός σχετικά με την παιδαγωγικότητα των επιλογών με αναγωγές και παραπομπές στην αντίστοιχη θεωρία, τα μαθησιακά οφέλη αλλά και την πιθανή μετεξέλιξη του εργαστηρίου εάν άλλαζε η αρχική του στόχευση.

1. Isaiah Berlin, Οι ρίζες του Ρομαντισμού, Παπαδημητρίου Γ., Εκδόσεις Scripta, Αθήνα, 2002.
2. Stephane Levesque, Thinking historically. Educating students for the Twenty-First Century, University of Toronto Press, Canada, 2009.
3. Ivo Mattozzi, Εκπαιδεύοντας αναγνώστες Ιστορίας, Π.Σκόνδρας, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, 2006.
4. Τηλέμαχος Μουδατσάκης, Το θέατρο ως πρακτική τέχνη στην εκπαίδευση, Εκδόσεις Εξάντας, Αθήνα, 2005.
5. Ντέιβιντ Μπλέινυ Μπράουν, Ρομαντισμός, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα, 2004.
6. Συμεών Παπαδόπουλος, Παιδαγωγική του θέατρου, Αθήνα, 2010.
7. Στέφανος Ροζάνης, Μελέτες γιά τον Ρομαντισμό, Εκδόσεις Πλέθρον, Αθήνα 2001.
8. Κωνσταντίνος Σβολόπουλος, Κατακτώντας την ανεξαρτησία. Δέκα δοκίμια για την Επανάσταση του 1821, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα, 2010.
9. Αστέριος Τσιαράς, Η αυτοσχέδια θεατρική έκφραση στη σχολική τάξη, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, 2016.

Η Εύη Μάμαλη, απόφοιτη του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, εργάζεται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πραγματοποίησε Μεταπτυχιακές Σπουδές στο ίδιο τμήμα, στην κατεύθυνση Διδακτική και Αναλυτικά Προγράμματα, και εξειδικεύτηκε στην καλλιέργεια της σκέψης μέσω του γραπτού επιχειρηματολογικού λόγου. Είναι υποψήφια διδάκτορας στο Π.Τ.Δ.Ε. του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης στον τομέα της Παιδαγωγικής του Θεάτρου. Έχει δημοσιεύσει τα ακόλουθα: «Διερευνώντας την έννοια της μεταμόρφωσης μέσα από τη διασύνδεση εικαστικών και θεατρικής εμψύχωσης» και «Από την Εμψύχωση στη Γραφή: Η ποίηση ως βίωμα και συγκινησιακό αποτύπωμα στο δημοτικό».

Έχει παρακολουθήσει βιωματικά σεμινάρια και ειδικότερα: α) το ετήσιο εργαστήριο Τέχνης και Λόγου του Π.Τ.Δ.Ε. Αθηνών, β) το ετήσιο εργαστήριο του Θεάτρου Ημέρας, γ) το διετές εργαστήριο για το θέατρο/δράμα στην εκπαίδευση του Θεάτρου «Πόρτα» και δ) έχει φοιτήσει στη διετή σχολή εμψυχωτών Anima. Τα τρία τελευταία έτη παρακολουθεί το ετήσιο εργαστήριο του Θεάτρου ΠΑΥΣΙΣ, ενώ έχει συμμετάσχει σε βραχείας διάρκειας σεμινάρια σωματικού θεάτρου. Επίσης, παρακολούθησε σεμινάρια γραφής ενώ πρόσφατα έλαβε έπαινο από την Πανελλήνια Ένωση Λογοτεχνών για το παραμύθι της «Το Ασυναίσθημα». Στο σχολείο που εργάζεται ήταν υπεύθυνη για το πρόγραμμα Φιλαναγνωσίας και για την Πρόληψη της Ενδοσχολικής Βίας